Podríamos empezar por citar algunas interrogantes que deben dirigir la investigación del docente en el plano de la lectura integral:
· ¿De qué manera influye el texto en la comprensión?
· ¿De qué manera lo que ya conoce el lector afecta su comprensión?
· ¿Qué papel juega la memoria en la comprensión?
· ¿Cómo sabe el docente que sus alumnos comprenden lo que leen?
· ¿Cómo saben los propios alumnos si han comprendido lo leído?
· ¿Puede el docente enseñar comprensión?
· ¿Pueden los alumnos mejorarla?
Contestarlas sería una tarea peculiar para cada contexto educativo en que se haga; pero de todas maneras, es posible ponernos de acuerdo con algunas cuestiones generales. Por ejemplo, es una realidad palpable la habilidad aceptable de los alumnos del tercer ciclo de dominar la correspondencia grafema-fonema en la lectura oral. Sin embargo, también es generalizado el problema que enfrentan esos mismos alumnos de parafrasear lo sugerido por el autor. No son capaces de armar un discurso propio que trate de explicar lo entendido. Otro problema también no solucionado es la imposibilidad de que los alumnos utilicen los propios textos leídos para estimular sus propios pensamientos, lo que conlleva una irremediable monotonía en el aprendizaje. Si el alumno solo usa el texto para conformar la expectativa del docente, los textos se vuelven mundos aburridos y muertos, que retroalimentan la negativa cada vez mayor de consumirlos.
Pero qué se entiende por comprensión lectora. Es lógico superar la anterior ilusión de solo adquirir el dominio oral de las grafías, e ir más allá en donde se ubica la posibilidad de la construcción de significados del mensaje. Por ende, unidos estos dos aspectos, se puede concluir diciendo que la lectura constituye la herramienta básica del pensamiento que coadyuva al desarrollo y consolidación de los procesos mentales de identificar, clasificar, comparar, contrastar, analizar, sintetizar y evaluar. Es interesante recordar las ideas de Goodman: “la comprensión es el resultado de la interacción entre lector, texto y contexto” (Goodman, 1985). Es lo que se denomina procesamiento interactivo, el cual se entiende de la siguiente forma: este procesamiento se pone en marcha por medio de operaciones mentales que permiten descodificar, aprehender y recordar el sentido de un texto, claro, siempre vinculandose con las variables sujeto-texto-entorno.
Cada lector que se enfrenta a la lectura de cualquier tipología textual pone en funcionamiento tres factores: los sensoriales, los afectivos y los intelectuales. Es decir, que el lector debe tener una cierta habilidad perceptiva; además, debe poseerlo un grado importante de interés que pueda garantizar la compenetración con el texto, y, por último, debe poseer la atención, la internalización de la normativa codificadora y una buena memoria que ayuden a integrarse con los dos factores anteriores.
El papel del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura se destaca en la teoría sociocultural de Vygotski, quien postula que al niño únicamente se le puede enseñar lo que es capaz de aprender. En consecuencia, la función más importante del docente durante la lectura es asegurar que los niños tengan la oportunidad de leer, proporcionándoles un modelo o modelaje o brindándole apoyo o andamiaje cuando tengas dificultades. Hay que recordar que las interpretaciones personales ilógicas son mejores que no hacer ninguna, ya que los niños descubren pronto los errores (Smith, 1983).
Las investigaciones (Alvermann, Dillon y O`brien, Baumann y Duffy, entre otros) destacan la importancia de la discusión en el aula para inducir el conflicto cognitivo en los alumnos, lo que a su vez conlleva a reestructurar y ampliar la comprensión. Es así que el texto se vuelve un desafío, un reto, partiendo de las diferencias que existen entre los posibles alumnos lectores. Un mismo texto puede ser focalizado de una manera de acuerdo al sexo del lector, como así también de acuerdo a su condición social, a su edad, sus creencias, etc.
Cabe suponer la gran ayuda que otorga dicha discusión esquematizada de la lectura, en vista al recuerdo de información relevante que constantemente se utiliza en las explicaciones orales de los lectores que tratan de resolver el desafío de la reconstrucción del mensaje. Esto a su vez permite por añadidura una capacidad de generalización cada vez más eficiente en cuanto a los contenidos leídos, como a su vez, la predicción y adición de detalles no expresados.
Lic. Luis Torres
Referencias
- Revista Acción pedagógica Nº 17. Enero-Diciembre 2008. Pp.34-43
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